そもそも自己調整の概念自体が難しい。 まず何を自己調整するか？という調整の対象。 行動の頻度？自己概念？認知？意志？他者との関係性？共同体全体の人工物？ それぞれ独自の分野で研究してきたことを、これも調整だ！これも調整だ！って統合してきた分野だから捉えにくくて当たり前だけど。

子どもが何を考えようとしたかとかもそうなんだけど。その時間、何の力が身についたのか、何の力を身につけようとしたのか。そのために何をしようとして、どうだったのか。それがちゃんと議論できないと授業、教育じゃない。もっと資質・能力ベースで議論した方がいいかと

科学的に問題解決する、の科学的。自由進度学習では、どのように捉えてるんだろう。 学習指導要領の中では、実証性、再現性、客観性。特に、客観性に関して。合意形成する中で客観的な知識構築にしていくのに、自由進度だとできない？どうやるんだろう

最近は対話の流れ、向かう先を意識させるようにしてる。今自分たちは何を解決するために話し合っているのか。それがわからなくなると、聞く気も起きない。這い回る。これ、かなり大事だなと。

4年　雨水のゆくえ 考察。 最近、結果の分析、解釈の見通しは全て実験計画の時に立てないとなと、改めて。結果の見通しじゃなくて、分析、解釈の見通し。この実践はそこら辺の見通しは立てずに、バラバラでわかりにくいから〜で並び替えた。

4年理科　雨水のゆくえ 自然蒸発、予想。 朝礼台の水たまりから導入。生活経験をたくさん出す。そこから見える化を経て、空気中へいくと予想。なべ、お風呂の蓋の生活経験から、蓋があっても空気中にいくの？と発問。実験方法へつなげた。

板書はこう意識して書いています。根底には、理科授業はアーギュメント構造（主張、根拠、理由付け）をみんなで構築している過程であると思っているからです。 この構造は埋めることには意味がありません。「自分の主張（予想）を根拠や理由付けで強化している」という子どもの認識が欠かせません。

4年理科　雨水の行方 結露、予想 ここでは水蒸気がどこにあるかを考える。そのために結露を理由付けとして、水蒸気の有無を確認することが重要。 これ、入れ子になってる。結露した生活経験は結露したというだけではなく、そこに水蒸気があったことを示すための生活経験であるという位置付けが大切。

この時間の板書は、大体この型になってると思います。これを意識して書きました。ちなみに、左右は逆ですが、①予想→②生活経験の順で書いています。

この授業は、私の理科授業にすごーく影響を与えた方の中の1人に見にきていただいていた。感動したと言ってもらえた。お世辞かもしれないけど、嬉しい。今の実践は私とこの子たちとしかできない。授業研究しててよかった。

4年理科　雨水のゆくえ 結露、考察。 どこでもと主張するためには、自分の班のみの結果で十分かを話し合った。 そして、今回の根拠からは、どこにでもあるとして主張できる範囲は地球上？学校内？どこまでかを話した。

この、その根拠でどこまで主張できるかって判断する力、すごく大切だと思うんだよなー。情報リテラシー的にも。ここが欠落してると、フェイクニュースに簡単に騙されるようになってしまう

Bandura 自己効力感。その源泉は、経験、観察、説得、身体的状況と指摘されています。この中で根拠がないのは説得のみかと。

この板書の実験結果のところ、子どもが書いてます。というより、私も校舎内を色々回って実験の様子を見て周り、教室に戻ってきたら、もう既に書かれていて、そこにいる子達だけでできる範囲の考察を進めていました。何のための実験か、子どもがよくわかってるんだなと、嬉しくなりました。

評価判断力って、ほんと掘れば掘るほど、めっちゃ大切。

明日は遠足からの、終わったら教科教育学会のため愛知へ。

教科教育学会、発表してきました。ありがとうございました。

学級通信は、 日頃から価値付けられる行動を見とる その子どもの写真を撮る 写真からテーマを決める 音声入力 手直し これが早い。最近のテーマは学びの雰囲気づくり。